ارزشیابی توصیفی شکلی از ارزشیابی تحصیلی ـ تربیتی است که در آن معلم با مشارکت فعال دانشآموز و اولیای ایشان، با استفاده از ابزارهایی، در زمینه تلاشها، پیشرفتها و موفقیتهای دانشآموزان اطلاعات جمع میکند و با طبقهبندی، تحلیل و تفسیر آنها، به دانشآموزان کمک میکند بهتر یاد بگیرند و مشکلات یادگیری خود را برطرف کنند. هدف اصلی در ارزشیابی توصیفی، بهبود شرایط یادگیری دانشآموزان با حذف اضطرابهای نامطلوب ناشی از برگزاری امتحانات و بازخوردهای عددی است.
نتایج مورد انتظار ارزشیابی کیفی توصیفی
• بهبود، دوام و پایداری یادگیری
• افزایش علاقه به یادگیری
• ایجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه
• افزایش بهداشت روانی دانشآموزان
• تعمیق یادگیری
• افزایش فرصت یادگیری
• رشد و توانایی مهارت خودارزیابی
• افزایش مشارکت دانشآموزان و والدین در ارزشیابی
• و توجه به اهداف حیطههای غیرشناختی توجه به اهداف سطوح بالای حیطه شناختی
گامهای اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی
ارزشیابی کیفی توصیفی در پنج گام قابل اجراست:
گام اول: آگاهی از اهداف و انتظارات
محور اصلی فعالیتهای یادگیری و به دنبال آن ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، انتظارات آموزشی و اهداف است. به همین دلیل لازم است معلم و دانشآموزان از آنها درک درستی داشته باشند. برای اطلاع از انتظارات آموزشی هر درس، کتاب راهنمای معلم، کتاب درسی و راهنمای برنامه درسی در اختیار معلم وجود دارد که میتواند از آن استفاده کند. از آنجا که انتظارات آموزشی جملاتی کلی هستند، بررسی آنها در عملکرد دانشآموزان مشکل یا غیرممکن است. به همین دلیل، نشانههای تحقق هر انتظار، در جملاتی دقیقتر و قابل بررسی، آورده شدهاند.
بهطور مثال، یک انتظار از دانشآموزان «کسب مهارت در انجام کار گروهی» است. نشانههای تحقق این انتظار عبارتاند از: «برقراری ارتباط با دیگران»، «رعایت نوبت در اظهارنظر گروهی» و «توجه به نظرات دیگران». معلم با آگاهی از این انتظار و نشانههای تحقق آن میتواند فعالیتها را در کلاس برنامهریزی و اجرا کند.
ارزشیابی بدون داوری و تصمیمگیری امکان ندارد و بدون وجود اطلاعات نمیتوان داوری کرد. به همین دلیل، جمعآوری اطلاعات و روشهای آن در ارزشیابی کیفی توصیفی بسیار مهم است. معلم باید تلاش کند در جریان یادگیری، از چگونگی و میزان تحقق اهداف و انتظارات، اطلاعاتی به دست آورد.
تکلیفهای درسی
تکلیف درسی یکی از ابزارهای مهم ارزشیابی است و اطلاعات ارزشمندی از یادگیری دانشآموزان به دست میدهد. اگر تکلیفهای درسی به خوبی طراحی و اجرا شوند، میتوانند توانمندیهای دانشآموزان را توسعه دهند. تکلیفها ممکن است براساس تعداد مخاطبان، عمومی، گروهی یا انفرادی باشند. در نمودار روبهرو، انواع تکلیفها براساس هدف نمایش داده شدهاند. به جز این چهار دسته کلی، نوعی از تکلیفها با عنوان تکلیفهای ترمیمی یا اصلاحی هم وجود دارند که برای اصلاح نقاط ضعف دانشآموزان طراحی میشوند.
تهیه و اجرای آزمونهای عملکردی نیازمند اندکی مهارت و دقت است، اما اجرای آن اطلاعات بسیار خوبی به دست میدهد. آزمونهای عملکردی انواع متفاوت دارند که در نمودار زیر معرفی شدهاند.
آزمون كتبي عملكردي: این آزمونها در ظاهر به روش آزمونهای کتبی سنتی اجرا میشود.
اما هدف و آنچه که سنجیده میشود صرفا“ دانش نیست، بازده و محصول یادگیری و یا مراحل انجام و فرایند بروز عملکرد ارزیابی میگردد.
برای مثال وقتی از فراگیر میخواهیم که یک مدل خیاطی را با قلم و کاغذ طراحی کند، یک نقشه فرضی از آنچه که به او گفته میشود بکشد، یک مدار الکتریکی با خصوصیات معین رسم نماید، یک نوع نمودار آماری مناسب برای دادههای ارائه شده رسم نماید، یک داستان کوتاه بنویسد و… در پی سنجش ترکیبی از دانش و آگاهی از یک طرف و مهارت و تسلط فرد به موضوع از طرف دیگر هستیم.
اين آزمون عمدتا بركاربرد آموخته ها در موقعيت هاي عملي يا شبيه سازي تاكيد دارد مثلا از دانش آموز خواسته مي شود كه يك داستان كوتاه بنويسيد يا اشكال را نامگذاري كند ويا نتايج حاصل از يك آزمايش را بنويسد احساسات خود را با جملات زيبا و رسا بيان كند.
ويژگيهاي آزمون عملکردي:
- تأکيد بر کاربست دانش در محيط هاي واقعي و يا شبه واقعي؛
- تأکيد بر سنجش مستقيم يادگيري؛
- استفاده از وسايل واقعي؛
- تشويق به تفکر باز.
مراحل طراحي آزمون عملکردي:
- اهداف آموزشي مورد نظر تعريف شود.
- دانشِ پيش نيازِ هدف مورد نظر مشخص شود.
- هدف مورد نظر باید در حوزه کاربرد و مهارت باشد
- فعاليتِ متناسب با هدف موردِ نظر مشخص گردد.
- مواد و وسايل مورد نيازبراي اجراي آزمون تعيين گردد.
- روش ارزشيابي از نتيجه و فرايند مشخص شود.
آزمونهای مداد ـ کاغذی
در گذشته، امتحان کتبی (آزمون مداد ـ کاغذی) تنها وسیله جمعآوری اطلاعات برای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی بود. در ارزشیابی کیفی توصیفی، این نوع آزمون تنها یکی از ابزارهای جمعآوری اطلاعات است و اگر به درستی طراحی و هدایت شود، میتواند میزان تحقق برخی از اهداف و انتظارات را مشخص کند.
ثبت مشاهدات
یکی از نقشهای مهم معلم پیگیری و بررسی تحولات دانشآموز است. این تحولات در رفتار و عمل دانشآموز نمود پیدا میکند. به همین دلیل، مشاهدات معلم میتواند یکی از ابزارهای جمعآوری اطلاعات باشد. برای ثبت مشاهدات، دو روش کلی وجود دارد؛ فهرست وارسی یا چکلیست. مشاهداتی که ساختارمند و از پیش تعیین شده صورت میگیرند، در آن ثبت میشوند. گاهی هم ثبت مشاهده بهصورت آزاد و باز است که در آن یک رخداد یا یک رفتار توصیف و تشریح میشود و به آن واقعهنگاری میگوییم.
خودسنجی و همسالسنجی
در کلاسهای سنتی و در گذشته از این ابزار برای جمعآوری اطلاعات استفاده نمیشد. معلمان معتقد بودند دانشآموز این توان و اجازه را ندارد که بخواهد خود را بسنجد. اما از شیوه همسالسنجی کم و بیش، بهخصوص در کلاسهای شلوغ یا چندپایه، برای صرفهجویی در وقت معلمان، استفاده میشد. هدف این دو روش ایجاد احساس مسئولیت بیشتر نسبت به یادگیری خود و همسالان است. همچنین، این روش خودآگاهی فرد را در پی دارد و فضای اخلاقی کلاس درس را بهتر میکند.
سنجش والدین
والدین نیز میتوانند و باید در ارزشیابی یادگیری فرزند خود سهیم باشند. این کار با فعالیتهای زیر قابل انجام است:
• طراحی و تصحیح آزمونهای مداد ـ کاغذی در منزل
• ارزشیابی عملکرد دانشآموز در هنگام انجام فعالیتهای یادگیری
• پرسش و پاسخ و همچنین گفتوگو با دانشآموز
• بررسی پوشه کار دانشآموز
گام سوم: تحلیل، تفسیر و داوری
جمعآوری و ساماندهی اطلاعات درباره روند و نتیجه یادگیری به تنهایی کفایت نمیکند و اطلاعات به دست آمده باید تحلیل، تفسیر و داوری شوند. در این گام، دو فعالیت مدنظر است: اول، تحلیل و تفسیر اطلاعات و سپس، داوری درباره عملکرد دانشآموزان. منظور از تحلیل اطلاعات، معنادار کردن آنهاست و فرقی نمیکند اطلاعات کمی یا کیفی باشند. البته معنادار کردن انبوهی از اطلاعات کیفی دشوارتر و پیچیدهتر است. در تحلیل اطلاعات نداشتن سوگیری معلمان و داوری نکردن زودهنگام در مورد دانشآموزان بسیار مهم است.
گام چهارم: تصمیمگیری
تصمیمگیری یکی از عناصر اصلی هر فرایند ارزشیابی است و چون در الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی، ارزشیابی باید در خدمت یادگیری قرار گیرد، این عنصر بسیار جدیتر است. بعد از جمعآوری اطلاعات و تحلیل و داوری آنها در مورد عملکرد دانشآموز، باید در مورد تداوم، اصلاح و بهبود یادگیری دانشآموزان تصمیمگیری شود. بهطور کلی، تصمیمگیری آموزشی چند شکل متفاوت دارد که سه شکل نخست آن فرایندی است و در جریان یادگیری اتفاق میافتد و شکل چهارم آن پایانی است:
۱. اصلاح و بهبود تدریس و وسایل و ابزار آموزشی
۲. طراحی و ارائه تکالیف ترمیمی
۳. طراحی و اجرای مداخلهها
۴. تصمیمگیری در مورد ارتقا یا تکرار پایه دانشآموز
گام پنجم: بازخورد
کار ارزشیابی با تحلیل، تفسیر، داوری و سپس تصمیمگیری به پایان نمیرسد. بلکه داوریها و تصمیمها باید به دانشآموز، والدین و مدیر مدرسه اطلاع داده شود که به آن بازخورد میگوییم. در الگوی ارزشیابی سنتی نیز بازخورد وجود دارد، اما معمولاً بهصورت نمره است و غالباً هیچ تفسیر و توضیحی به دانشآموز و والدین وی داده نمیشود. در حالیکه بازخورد باید با معنا و روشن باشد. بازخوردهای توصیفی به دلیل انتقال دقیقتر منظور معلم، اینگونهاند. بازخوردها انواع متفاوت دارند، اما هر بازخورد کامل دو بخش اصلی دارد: توصیف وضعیت موجود و ارائه رهنمود. در توصیف وضعیت موجود، ابتدا نقاط قوت و سپس نقاط ضعف و خطاهای موجود بیان میشوند و در ارائه رهنمود، معلم باید با توجه به انتظارات و تحلیل وضعیت موجود بگوید که برای رسیدن به نقطه مطلوب چه کاری باید انجام شود.
جمعبندی
همانطور که بحث شد، ارزشیابی کیفی توصیفی ویژگیها و مراحلی دارد و برای رسیدن به ارزشیابی درست نیاز است همه مراحل آن بهطور کامل طی شود. در دوره ابتدایی، این نوع ارزشیابی در حال انجام است. یکی از وظایف اصلی معلمان این دوره، کسب آگاهی از روش صحیح اجرای آن و کاربست آن در کلاس خود است. قطعاً در مسیر انجام این ارزشیابی مشکلات و موانعی وجود دارند که میتوان با هماهنگی با والدین و اولیای مدرسه و هماندیشی با همکاران، این مشکلات را کاهش داد.
منابع
۱. حسنی، محمد (۱۳۹٦). راهنمای اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در دبستان. عابد. تهران: چاپ هشتم.
۲. کیامنش، علیرضا و همکاران (۱۳۹٤). راهنمای معلم در ارزشیابی توصیفی. اداره کل نظارت بر نشر و توزیع مواد آموزشی. تهران: چاپ دوم.